學習進化論

　　生活在人文這個實踐適性教育的環境裡，誠實的說，很多時候，心臟真的要很大顆，才能夠承受的起一再變化近乎驚嚇的驚喜。

　　之所以會有這麼大的變化，主要是因為當現場的老師認真的尋求適性的發展路線，就會發現不管是課程架構、輔導策略、師生適配、空間設計都得跟著孩子的變化，時時刻刻的進行調整甚至是全面性的改變。

　　在這所有的變化之中，課表的變化是最容易被看見，但也往往是最難讓看見的人感覺不明所以的了；希望透過這樣一篇記錄這一年蓄勢課程變化的文章，能夠讓你窺見一些教學現場所看見的視野。

　　前言以上。

　　2014年5月9日，春季學期（102學年度04學期）開學日，蓄勢班群的孩子們一起面對了小小的震撼彈：課表一口氣從「一張」變成了「四張」。

　　每一個孩子，都要從「空白」、「多元探索」、「傳學志業」以及「專題」這四張課表之中，挑選其中一張當做主要課表，輔以其他幾張課表，組合出最適合自己的「04學期課表」。

　　這是蓄勢班群第一次將課表「拆開」成四張，這個作法一方面是為了因應上課型態不那麼固定的「專題」的出現，另一方面，也是為了能夠更積極的處理部分孩子對學習的抗拒；最後也是最重要的一個原因，則是我們希望能夠在學習這件事情上，透過漸進式給予更多的自主空間的方式，讓孩子每個學期都比之前更深入的練習「對自己的日常生活，負起選擇與行動的責任」這樣的課題。

　　這四張課表分別是這樣的：首先是「多元探索課表」，也稱為「一般結構課表」，

這張課表的禮拜四下午，有三堂課是啟蒙班群老師們來蓄勢開的課程，目的是讓即將升上國中部的孩子能夠提前適應環境和進行銜接

這是過去三個學期都一直存在的課表。裡面安排了我們覺得重要的基礎能力課程，像是語文課、自然課、社會課、多元探索課程之類的；每一種類別的課程都有三到四堂不同程度的分組課可以選，當然，有些課程的分級比較像是老師風格的差異，像是體育課的雨蓉組與小跳組，同屬引導基礎體能狀況不好的孩子漸漸建立身體熟悉感，只是操作的過程和手法不一樣；有些分級則真的是程度上的區隔，例如英文課就有從最基礎的自然發音、中階的影音英文到進階的Tube World等等不同的程度區隔。

　　另外，和多元探索課表並列在一起的是「傳學志業課表」，

這個課表基本上就是傳學家族和志業家族的課表，內容就是一般學校會有的課本學科的內容，提供給發展上要慢慢跟一般學校銜接的孩子們選修。

　　然後是針對某些其實是在「勉強自己上課」的孩子而設計的「空白課表」。

會有這一張課表是因為，在過去幾個學期，我們觀察到有一小部分的孩子雖然都有持續的進入課程，但卻多半在課堂發呆或是只是去跟同學說話，經過導師或師父（註1）跟孩子們的晤談之後發現，這些孩子常常是因為覺得有課表就應該要選課，或者是因為家人的期待而選課；但如果真的給予他們絕對的自主權，他們會傾向選擇「不要上課」。

　　針對這樣的孩子，我們提供了空白課表，讓孩子可以「真的在休息」而不是勉強自己要去學習；當然，選擇空白課表的孩子並不是就被放著不管了，他的發展狀態依然是被導師與師父雙方面持續的追蹤與關注著。

　　另外，選擇空白課表並不是意味著「你不能上課」，空白課表更大的意義在於「你不用勉強自己上課」，所以也可以視個人狀況，在課表中填入任何你想去上的課程。並且，空白課表擁有更大的彈性是：在徵得課堂老師同意的情況下，可以隨時中斷或者加入課程，換句話說，與其說是「選修」，空白課表的課程更像是「旁聽」的性質。

　　由於空白課表的特殊性，設計這張課表的同時，老師們也取得了一個重要的共識：選擇空白課表的孩子，如果家裡不願意支持，這個孩子的導師與師父就會主動的跟家長約時間進行親師有約，協調家長端給予孩子多一點等待與喘息的時間。

　　最後是「專題課表」；

要介紹專題課表，就得回溯蓄勢班群過去三個學期以來，對待學習這件事情的核心思想：自主能力，以及自我意願。（註2）

　　追本溯源的說起來，「專題」的概念，其實早在01學期就已經初見端倪了；01學期的課表中存在所謂的「PBL（Project/Probrom-based learning）時間」，提供孩子發展課程無法滿足的個人學習專案；

這是102學年01學期的課表，可以看到裡面有「個人PBL」的時段可以選擇。

到了02學期，PBL改為申請制，孩子們必須提交個人的PBL學習計畫跟老師討論，通過之後才能夠將在自己的課表中放入PBL時段。在這個學期，「專題」這個名稱也開始出現在課表之中，這時專題課程已經開始出現與其他課程相區隔的現象了，稱為「專題」的課程，都開始提高課程的難度，也給予孩子們更多的要求。

102學年02學期課表，開始出現比較高要求的專題課程，PBL課程也改為申請制

　　這個策略上的轉變立刻就造成PBL時間的使用人數銳減到個位數字；之所以會有這樣的結果，一方面是因為過去多半的孩子都將PBL視為「合法的自由活動時段」而非「專案學習時段」；再者，更核心的因素想來是因為，大部分的孩子們都還沒有準備好要進入學習之中的緣故，一旦PBL 時間必須「真的有計劃的在學習」，過半的申請者就打了退堂鼓。

　　而另一方面，在學習難度和課程要求上都較一般課程提高的專題課程，也遇到程度不等的觸礁狀況， 像是「登山專題」就遇到孩子自主能力不足，沒有進行自主練習最後停課的狀況。（相關故事請見「登山前最重要的事」一文）

　　但03學期後半，經過登山專題和空間與生活專題的操作結果，讓我們開始窺見新的可能性。

102學年03學期，一開學就有「登山專題」在課表中，「空間與生活專題」則是在期中之後加開的，

　　登山專題、空間與生活專題從設計之初就對孩子的自主參與與學習願意上，進行了相當的門檻要求。而透過後續對孩子們在高密集度與高質量的課程裡狀態的觀察，讓我們進一步的確認了，這些可以通過門檻參與專題的孩子們，已經進入學習高峰的階段裡，換個方式說，就是「準備好要學習了」。

　　這個經驗讓我們開始思考，在04學期中是不是有可能針對這些正在進入學習高峰的孩子們，開出能夠滿足他們胃口的課？

　　開課並不困難，唯一的困難在於，我們無法確定到底有多少孩子是在這樣的狀態裡；為了避免白花力氣開課最後倒課，或者更糟糕的，選課的孩子根本就沒有進入一個高自主強度要求的心理準備（這當然是有鑑於02學期時，許多專題課孩子們零零落落的上課狀況而來的顧慮），我們在03學期的最後一週，先進行了一次專題課程意向調查，列出了「有可能開設」的專題清單給孩子們參考，並且由預定開設專題的老師解說自己的專題可能發展方向讓孩子們認識，最後回收問卷，調查如果開設這些專題的話，孩子們可能有意願選擇哪些專題？

　　在這場專題意向調查會上，我們特別強調了專題課程的特殊性，也就是「學生高強度與高自主的參與」這個要求，包括專題課程可能會因為老師認為有需要加課或者安排了學習的資源，孩子們就得犧牲其他課程去上專題課。所以，請要選專題的孩子必須「想清楚」和「準備好」。

　　這場調查會成果出乎我們意料之外，原本根據老師們過去對於學生參與課程狀況的觀察，預期大約只有1/5左右的孩子可能有意願，但最後回收的問卷統計結果，居然有超過25個孩子是想要選修專題課的？！

　　25人，超過班群半數！

　　就算打個折扣，扣掉經過說明之後還是搞不清楚專題是什麼狀況亂選的，老師們認為後來有極大可能退出的幾個孩子，評估起來依然有相當的人數是可以進入專題的。

　　於是，經過一個假期的討論與籌備，最後總共有五加一個老師開設了專題，雅惠的「地球村專題」、「生涯專題」（即將升上九年級的孩子必修課，以整個班群老師聯合的資源協助孩子釐清自己的生涯發展可能性）、小跳的「空間專題」和「早餐吧專題（生活專題）」、泉景的「小鐵人專題」、雨蓉的「導生專題（針對可能接下來就要轉入一般學校的導生群）」、駿良的「淺潮層專題」。額外加的老師是傳學班群的英彥，跨班群來開了「蓋房子專題」。

　　其中，泉景、小跳的三個專題是開設成每天都有的帶狀課程，英彥的專題則是使用週二下午的時段，雅惠、駿良、雨蓉的專題都是使用禮拜四整天作為專題時段，並且另外視課程進行情況加課。生涯專題是八年級必修課，預定用週三下午的社團時間，以逐一個別會談和每週安排不同老師進行群體分享的方式進行。

　　為了因應專題課會有的彈性加課性質，專題課表具有和空白課表相同的屬性：不需要把課表填滿，以及，除專題外填入的課程都可以當成「旁聽」課程，一旦旁聽課程與專題衝堂，則優先上專題課。

　　由於專題課程不管是「量」或是「質」，都遠遠不是多元探索課程可以相較的，如果來的孩子不是在心態上都做好了學習的準備，立刻就會遭遇吃不消的狀況；所以「高自主參與意願」，成為所有專題課的共同選修門檻。

　　或許是因為這樣的門檻，也或許是因為專題課程本身高質量的特性；專題課正式開始運作之後，參與專題的學生們，展現了這幾個學期以來堪稱罕見的學習動能。

　　舉地球村專題為例，操作這個專題的雅惠老師將主軸放在「文化」上，認為語言只是輔助你去認識文化的工具，體驗不同的世界文化才是專題課真正的核心，語言不過就是必須過程。而參與這個專題的孩子平均每個人「最少」同時學兩種語言，專題教室裡每張桌上都貼著好幾種不同語言的基本發音表，課程中除了老師準備的教學資料之外，孩子還得自己準備報告，上台跟其他同學分享自己的異國文化經驗，或是其他個人成長裡的文化經驗；

地球村專題課，孩子正在對其它同學簡報自己的出國文化經驗

　　這堂課的時間多長呢？從早上九點到下午三點半，整個週四全天，孩子們密集的浸淫在異國文化氣息之中，抱著發音表狂背（根本沒有人規定要背！！！），下課時間衝到電腦前上網查資料，準備自己的報告；另外還不定時的徵用週間其他整天的時段去台北，找安排好的法語老師上全法語互動的課程，或是跟西班牙語的使用者進行整天的活動、跟外籍學生進行語言與文化的交流……

　　誠實的說這種課程我看了都會怕（顯示為語言白痴），但奇妙的是，孩子就是孜孜不倦的浸在裡面，背各種語言的發音背到眉頭都皺起來了，還是繼續甘之如飴的撐下去。

　　和地球村的廣泛式文化浸潤不同，淺潮層專題的駿良老師，則是引領孩子們漸次深入的探索自然環境，透過觀察與分析，讓孩子們嘗試在小小的觀察箱裡，重建適合動物生活的微循環。這個課程從一開始的兩三個觀察箱，很快的就擴充到十幾個觀察箱。這期間發生了一起觀察動物被放走的破壞事件，和過去寵物課養死寵物就攤攤手說算了沒辦法的反應完全不同，

01學期寵物課，魚兒因為孩子誤換鹹水而死，孩子在窗玻璃上畫了寵物魚的墓碑。

這群孩子積極的利用各種課餘時段申請外出，按照專題課學習到的方式，花了幾天的時間，重新把不見的動物一一「補」了回來。

淺潮層專題的觀察箱們，隨著課程進行，觀察箱的狀態也在漸漸的轉變。

　　孩子們跟隨著專題的脈絡，觀察環境、熟悉棲地、了解動物、認識循環、練習用自己的思考反覆辯證來貫穿整個歷程，然後像樹枝一樣開展，從點到線，由線而面，漸漸拓展成對整個自然環境全面性的認知與體會。

　　其他像是小鐵人專題每天早上八點就要出門跑步；雨蓉導生專題光開會討論就可以開上一整天；

雨蓉的導生專題討論會，幾乎已經成為新大樓二樓這學期的日常風景了。

蓋房子專題挖土、搬水、造磚，無論晴雨毫不言退

蓋房子專題，走廊下的孩子正在造土磚，外頭的孩子在灌水挖土磚所需要的泥土

；早餐吧專題自己集合討論訂定了營運時間並且完全自動的展開課後練習；空間專題則是已經在四週內開出八條不同的子專案了，小孩還是每天跑來問：「小跳，今天空間專題有沒有要上課？要上什麼？」

這是空間專題第五週，跟孩子們一起整理正在進行的專案進度與狀況

　　真真是當孩子準備好了，學習這件事情是老師被追著跑的。

　　當照顧與觀察動物變成孩子日常生活的一部分，路過觀察桌就可以拿起筷子夾麵包蟲餵食雛鳥；

當施工不良的水管炸開狂噴水小孩跑來求教時，老師可以揮揮手說：去找空間專題的同學處理！

這是空間專題的孩子，為233教室設計的「窗台水槽」，特色的懸掛式水龍頭曾經因為施工不良炸開狂噴水。

當孩子會在教室裡用你根本聽不懂的語言跟你打招呼（側面得知地球村專題有法、英、日、西、韓最少五種語言或以上，除了這個專題的成員之外誰知道跟你打招呼的小孩到底講哪一國語言啊！），然後看著你目瞪口呆的表情大笑。當肚子餓的時候可以找到早餐吧的孩子哀號說：「我好餓喔我要一份起司蛋土司可以做給我吃嗎？」或者天氣熱時可以買到隱藏版的鮮奶茶。

　　你大約就會知道，對準備好的孩子來說，學習真的永遠不嫌多。

　　最後，我想解釋一下，為什麼用「專題」這個名詞。（註3）

　　其實專題的想像是從我念資訊研究所的朋友那邊聽來的，資訊類的研究所會有所謂的「專題」，是由教授指導學生進行的，教授要做的就是每個禮拜花一點時間跟學生meeting，然後學生就得回去再花上一個禮拜用功準備寫程式跑測試之類的，一個禮拜後再回來跟教授meeting，討論進度，或者準備被罵XD

　　設計專題的時候我構思的就是這種老師負載低而學生自主學習高的最終狀態：每個禮拜老師們跟孩子會談，提供討論意見或者方向，然後孩子們回去自主學習，遇到狀況再來跟老師討論。當然，想像如此，實際執行要多久才能夠把孩子帶到這麼高度自主的狀態，還真沒有一個底就是了。

　　另外，專題課開設本身是有很大的條件限制的。

　　比起一般或多元性課程，專題課更像是建立在老師們自身的生命經驗之上所發生的實踐與分享，在整個專題課程的脈絡之中，會延伸與涵括了老師生命歷程中知識性與非知識性的所有養分。

　　但也正因為如此，專題課本身最大的限制，就是老師自己。我們永遠只能教那些我們自己非常喜愛並且充滿熱情的事物，除了那些事物以外的，我們都無法開出專題。

　　畢竟，唯有自己也非常享受的，才會有源源不絕的能量，去創造與經營出我們嚮往的生活風景。

註1：在蓄勢班群的第三學期，教學現場發展出一個策略，試圖將孩子們的依附議題與學習議題分開處理，這個策略就是「師徒」制度；關於師徒制度的建立方式，請參閱分類項目：「仟夜筆記─蓄勢學程」之中，「找一個自己」系列文章。

註2：其實不管是哪一張課表，尊重自我意願與培養自主能力，一直都是我們非常重視的區塊，四張課表差不多涵蓋了這個區塊的常態值（多元探索課表、傳學志業課表），以及兩個向度的極端值（高度自我意願的專題課表、低度自我意願的空白課表）。

註3：在人文的之前發展歷史上，類似「專題」這樣的上課形式並非第一次出現，只是過去並不一定是用「專題」這樣的名稱，基本上，順著孩子的狀態持續的發展，就會有相當大的機會跑出像是專題這樣的學習模式。

註4：這篇文章是從我跟朋友解釋專題課程緣由與現況的信件中擷取出來改寫的，限於篇幅，關於孩子們在其他課表中（多元課表、空白課表、傳學志業課表）的發展並未著墨。